Особливості психічного розвитку дітей з дитячого будинку

 45

Як показують численні дослідження діти, що виховуються в дитячих закладах інтернатного типу, за своїм психічним розвитку відрізняються від однолітків, які у сім’ї (Денисевич М.М., 1996; Дубровіна І.В., Лисина М.И., 1982; Дубровіна І. В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан AM, 1982, 1983; Прихожан AM, Толстих Н.М., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. та ін. 1996; Толстих Н.М. 1982 і ін.). Проведені ними дослідження показують, що діти, які ростуть поза сім’єю, відчувають дефіцит спілкування, що обумовлює у них стан психічної депривації.

Особливості психічного розвитку дітей з дитячого будинку
Особливості психічного розвитку дітей з дитячого будинку

При нормальному розвитку спілкування в дошкільному віці виділяються три змінюються форми спілкування, які характеризуються своїм змістом потреб (ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна, внеситуативно-особистісна) (Лисина М.И., 1986). Вивчення особливостей спілкування дошкільнят, які виховуються в дитячому будинку, показало, що до кінця дошкільного віку у цих дітей домінуючою залишається потреба в увазі та доброзичливості, в той час як для дітей, які у сім’ї, в цьому віці властиві більш складні форми потреби в спілкуванні ( у співпраці, в повазі і т.д.). (Залисини І.А., Смирнова О.Е., 1985). Отримані І.А.Залисіной і Е.О.Смирнова дані знайшли своє підтвердження при порівняльному аналізі особливостей спілкування дітей, які виховуються в сім’ї та поза її, проведеному Л.М.Шіпіціной, Е.С.Івановим, А.Д. Виноградової та ін. (1997). Вивчаючи особливості розвитку спілкування дітей-сиріт, автори зазначили у «домашніх» дітей до кінця дошкільного віку зростання активності в умовах внеситуативно-особистісного спілкування, що проявлялося в збільшенні кількості висловлювань, в зміні їх змісту. Якщо діти з сім’ї висловлювали в процесі спілкування умовиводи, задавали пізнавальні питання, висловлювали власне ставлення до обговорюваного, то вихованці дитячого будинку більше уваги проявляли до дорослого, вони «часто і настирливо зверталися до вихователя, прагнули заволодіти його увагою, притискалися до нього, змагалися за право взятися за його руку, не хотіли йти і т. п. Все це говорило про те, що діти явно відчували потребу в увазі та доброзичливості дорослого »(Шипицина Л.М., Іванова Є.С., Виноградова А.Д. і ін., 1997, с.53).

Дослідження, присвячені вивченню особливостей спілкування дітей, які виховуються в дитячому будинку, показали, що найкращою формою спілкування для цих дітей було ситуативно-ділове. При цьому слід зазначити відсутність у дітей потреби у співпраці, в спільних діях з дорослим. У внеситуативно-пізнавальній формі спілкування зазначалося відсутність пізнавальної активності: діти не прагнули ставити запитання, висловлювати оцінні судження, на відміну від дітей, які виховуються в родині. Спілкування, що має своєю метою стимуляцію пізнавальної активності, у дітей з дитячого будинку перетворювалося, як правило, в пасивне сприйняття інформації, до якої вони швидко втрачали інтерес. Найменш кращою для дошкільнят дитячого будинку виявилася внеситуативно-особистісна форма спілкування, незрозуміла для дітей.




Характеризуючи засоби спілкування, автори констатують, що «… у дошкільнят з дитячого будинку вони виявилися не відповідними мотивами і потребам. Експресивність-мімічні засоби спілкування були досить бідні і одноманітні. Хоча діти і прагнули до фізичного контакту з дорослим, домінуючим засобом спілкування була мова. Однак мова їх відрізнялася досить бідним вмістом і лексико-граматичним складом »(Дубровіна І.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостатність і неповноцінність спілкування дітей, що викликаються психічної депривації в умовах дитячого будинку, обумовлюють несформованість в дошкільному віці потребностно-мотиваційної основи спілкування. Диспропорція у розвитку потреби, мотивів спілкування і його засобів може пояснюватися дефіцитом спілкування дітей, зростаючих поза нею.

На думку М. І. Лісіна, спілкування дитини з дорослим в умовах дитячого закритого установи характеризується цілою низкою особливостей. Діти, що ростуть поза сім’єю, спілкуються з великою кількістю дорослих, що змінюють один одного і відрізняються різними програмами поведінки. Спілкування з ними менш довірче, менш емоційно забарвлене. Ставлення до дитини оточуючих людей часто формально, обмежено рамками виховного процесу. Поведінка дитини жорстко регламентовано дорослим і спілкування здійснюється в основному в умовах побутової сфери життєдіяльності дитини, що відбивається на різних аспектах його спілкування з оточуючими людьми. Діти з дитячого будинку важко вступають в контакт з дорослим, не виявляють достатньої ініціативи у спілкуванні, характеризуються одноманітністю поведінкових реакцій, бідністю арсеналу засобів спілкування,

Таким чином, у взаєминах дитини, що виховується в дитячому будинку, що мають соціально опосередкований характер, «як би автоматично блокується емоційна залученість в контакт, і діяльність дитини стає малоосознанной, малопродуктивною» (Грибанова Г.В., 1994, с.10-11) . Вона починає визначатися не внутрішніми, а зовнішніми умовами, елементами ситуації, які часто не відповідають цій ситуації. Внаслідок цього поведінка дітей обумовлено не внутрішньою логікою, а зовнішніми чинниками ситуації, в результаті чого розвивається підвищена сугестивність, подчиняемость.

Брак спілкування з дорослими призводить до збіднення відносин між однолітками (Дубровіна І.В., Лисина М.І., Рузская А.Г., Прихожан AM, Толстих Н.М., 1990, Шипицина Л.М., Іванов BC, Виноградова А.Д. та ін. 1997). Характер і інтенсивність досвіду спілкування з однолітками багато в чому визначаються рівнем розвитку спілкування з дорослими, бо саме дорослий сприяє розвитку його змістовних і емоційних аспектів. Тільки дорослий може навчити дітей вмінню бачити суб’єктивні риси характеру іншої дитини, сприяти поглибленню дитячих контактів.

Дослідження показали, що діти, котрі виховуються в дитячому будинку, не відчувають високу потребу в спілкуванні з однолітками, проявляючи до них менший інтерес як до партнера по спілкуванню, ніж «домашні» діти. Їх контакти не тільки менш виражені, але і характеризуються емоційної сплощене, одноманітністю, зводяться до простих і вказівкам (залисини І.А., Смирнова О.Е., 1985, Серебрянникова С.Ю., 1999). Знижена потреба в спілкуванні з однолітками свідчить про те, що у дітей, які виховуються поза родиною, у дошкільному віці спілкування з дорослим є для них більш суб’єктивно значущим, в той час як у «сімейних» дітей в цьому віці відзначається абсолютно зворотна картина (Мітєва Л , Б., Смирнова О.Е., 1985). Бідність, одноманітність змісту дитячих контактів відображаються на ігровий діяльності дошкільнят: їх спільні ігри характеризуються, як правило, процесуальним характером, практичною відсутністю рольового взаємодії в грі, її планування, примітивним сюжетом гри (Дубровіна І.В., Рузская А.Г., 1990). У шкільному віці спілкування і взаємодія дітей у групі продовжує носити поверхневий і ситуативний, переважно діловий характер (Шипицина Л.М., Іванов Е.С., Виноградова А.Д. та ін. 1997).

Заслуговує на увагу той факт, що в дитячому будинку дитина постійно спілкується з одними і тими ж однолітками (тобто коло його спілкування з іншими дітьми обмежений). В результаті цього між ними складаються не стільки дружні, скільки майже родинні стосунки. На думку авторів, таку особливість спілкування з однолітками «можна, з одного боку, розглядати як позитивний фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, коли група однолітків виступає певним аналогом сім’ї. З іншого боку подібні контакти сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вмінню налагодити рівноправні відносини з незнайомим дитиною, адекватно оцінити свої якості необхідні для виборчого, дружнього спілкування »(Шипицина Л.М., Казакова Є.І. та ін., 2000., с.181).

Істотні відмінності в психічному розвитку дітей, які виховуються в сім’ї та поза її, проявляються не тільки в сфері спілкування. Відхилення в розвитку спілкування позначаються на всіх аспектах психічної життя дитини.

Дефіцит спілкування з дорослим гальмує розвиток пізнавальної сфери даної категорії дітей. Більш низький рівень пізнавального розвитку характерний для вихованців дитячого будинку в порівнянні з їх однолітками з дитячого садка. Пізнавальна активність дітей з дитячого будинку характеризується млявістю, труднощами переходу від одного виду діяльності до іншого.

Ці діти повільніше включаються в предметну діяльність (Лисина М.И., 1992).

Особливості пізнавальних процесів даної категорії дітей проявляються в тому, що рішення задач цими дітьми можливо лише наочно-дієвим способом, при наявності предметної опори. У тих випадках, коли рішення задачі не вимагає практичних дій, а передбачає внутрішню, цілеспрямовану активність діти, котрі виховуються в поза сім’єю, не можуть впоратися з цим завданням, не можуть відволіктися від наочної ситуації, оперувати образами і уявленнями (Дубровіна І.В., Рузская А.Г., 1990).

Дослідження пізнавальної діяльності вихованців дитячого будинку, проведені М.Л.Шіпіціной, А.Д.Віноградовой і А.А.Хілько і ін., Виявило неоднорідну картину в стані мислення, пам’яті, уваги, дітей, позбавлених батьківського піклування. Найбільші труднощі спостерігаються в узагальненні, умінні диференціювати суттєві і несуттєві ознаки як на невербальному, так і на вербальному рівні. Невміння аналізувати матеріал, виділяти і зіставляти різні якості обумовлюють випадковий характер узагальнень, які будуються найчастіше за ситуативним ознакою. Поверховий аналіз причинно-наслідкових зв’язків і тимчасових відносин між об’єктами і явищами призводить до спотвореного розуміння ситуації. Показовим є той факт, що труднощі аналізу значно зростає в тих випадках, коли ситуація відрізняється від звичної, часто зустрічається в повсякденному, повсякденному житті дитини. Це ще раз підтверджує негативний вплив психічної депривації на розвиток дітей.

У вихованців дитячого будинку відзначається помітне відставання по ряду інтелектуальних параметрів (Слуцький В.М., 1988). Вивчення інтелектуального розвитку дітей, які виховуються в дитячому будинку, показало, що можливості дітей, інтелектуальний розвиток яких кваліфікувалося в межах вікової норми, в ряді випадків не перевищують можливостей «домашніх» дітей-олігофренів і навіть іноді відстають від них (Коробейников І.А., Слуцький В.М., 1990). На думку авторів, цей феномен може мати двояке пояснення. По-перше, це може бути обумовлено певною генетико-фізіологічної специфікою контингенту дитячого будинку (в основному це діти, батьки яких відмовилися від батьківських прав або втратили їх в судовому порядку). Така специфіка «не без підстав може розглядатися як фактор ризику дізонтогеніі, відомої схильності до порушень психічного розвитку »(Коробейников І.А., Слуцький В.М., 1990, с.20). По-друге, автори визнають негативну роль реальних умов проживання, виховання і навчання дитини в дитячому будинку, що перешкоджають його повноцінної соціалізації та призводять до відставання від своїх однолітків за багатьма параметрами психічного розвитку.

Отримані дослідниками дані виявили явне відставання вихованців дитячого будинку (з благополучним розумовим розвитком) по ряду параметрів вербального інтелекту при достатньому рівні сформованості невербальних форм розумової діяльності. Формування і функціонування вербального інтелекту «здійснюється в словесно логічної формі, з переважною опорою на знання, рівень і структура яких суттєво обумовлені освітою і загальною культурою, умовами соціалізації» (Спиридонов Л.І., Глинський Л.І., 1977, с.67 ). Тому можна припустити, що соціальний генез несформованості ряду показників вербального інтелекту, вихованців дитячого будинку обумовлений дефіцитом повноцінних соціальних зв’язків. Подібна точка зору відображена в дослідженнях Г.В.Грібановой, яка зазначає, що порушення механізму емоційної залученості у взаємини з оточуючими відбивається на розвитку всіх сфер психіки дитини, в тому числі на розвиток інтелектуальної сфери. Емоційна невключенность в діяльність і в результаті орієнтація на її зовнішні, конкретні ознаки обмежують розвиток розумових операцій, перш за все таких найважливіших їх якостей, як узагальненість і довільність.

Таким чином, відставання в розвитку вербального інтелекту даної категорії дітей має соціальну основу.

Цікавим є той факт, що показники вербального і невербального інтелекту, а також загальні інтелектуальні показники значимо позитивно корелюють з віком надходження дитини в дитячий будинок і значимо негативно корелюють з тривалістю перебування дитини в закладі інтернатного типу (Слуцький В.М., 1996). Дані, отримані В.М.Слуцкім, свідчать не тільки про наявність істотних розбіжностей в показниках когнітивного розвитку дітей, які виховуються в сім’ї та поза нею, а й про існування вираженої зв’язку між показниками когнітивного розвитку, з одного боку, і віком вступу дитини в дитячий будинок і тривалістю його перебування там – з іншого.

Результати дослідження пам’яті дітей з дитячого будинку показали переважно середній і низький рівень розвитку пам’яті різної модальності, особливо при механічному і слуховому запам’ятовуванні (Шипицина Л.М., Іванов Е.С., Виноградова А.Д. та ін., 1997).

Значні відхилення, в порівнянні з іншими психічними функціями, автори виявили в розвитку функції уваги, яке характеризувалося сповільненій врабативаемості, високою нестійкістю, підвищеної истощаемостью.

Виявлено пряму залежність між рівнем розвитку уваги і загальним рівнем психічного розвитку дитини (Шипицина Л.М, Виноградова А.Д. і Хилько А.А. та ін., 1996).

Серед особливостей психічного розвитку цих дітей можна назвати порушення просторового, конструктивного гнозису і праксису. Завдання на візуально-просторове орієнтування діти можуть виконувати тільки після безпосереднього показу. Відзначаються труднощі у виконанні дій з предметами, які розрізняються за розміром, формою і кольором (Дубровіна І.В., Рузская А.Г., 1990).

Характеризуючи розвиток моторної сфери дітей з психічною депривації, одні дослідники відзначають у них наявність симптомів гіподинамії, виражену моторну недостатність (Щелованов Н.М., 1955, Прихожан AM, Толстих Н.М., 1990), інші – випередження моторного розвитку в порівнянні з таким у дітей, які у сім’ї (Кистяковская М.Ю., 1965). На думку М.Ю.Кістяковской, останнім це пов’язано з тим, що вихованці дитячих закритих установ, позбавлені зайвої опіки старших, з самого раннього віку змушені самостійно купувати елементарні побутові навички.

Спостереження за довільною діяльністю дітей дошкільного віку, які виховуються в дитячому будинку, показали, що ці діти відрізняються від своїх однолітків з родини підвищеної непроизвольностью, нездатністю управляти своєю поведінкою. Вони насилу зосереджуються на будь-якiй формi діяльності, практично не планують свої дії. Найхарактернішою рисою довільної поведінки цих дітей є нездатність до подолання ситуативного реагування на стимули зовнішнього середовища, гальмування імпульсивності (Дубровіна І.В., Рузская А.Г., 1990, Прихожан AM, Толстих Н.М., 1990, Шипицина Л.М ., Іванов Е.С., Виноградова А.Д. та ін. 1997). У дитячих закритих установах формується установка на придушення спонтанної особистісної та мовної активності з метою жорсткого збереження дисциплінарних вимог.

Таким чином, психічний розвиток дітей, позбавлених батьківського піклування, істотно відрізняється від дітей, які у сім’ї. Відставання в психічному розвитку дітей дитячого будинку обумовлено депріваціонних умовами, дія яких в різні вікові періоди призводить до формування специфічних психологічний утворень, що відрізняють цих дітей від їхніх однолітків, які у сім’ї. Так, діти з будинків дитини характеризуються зниженим енергетичним рівнем психічних процесів, їх одноманітністю і недіфферіцірованностью, затримкою формування (а іноді і відсутністю) потреби в спілкуванні. У таких дітей, на відміну від «домашніх», не виникають повноцінні афективно-особистісні зв’язки з дорослим. Їх відрізняє знижена допитливість, відставання в розвитку мови, емоційна невиразність. Зниження емоційності,

Емоційна невключенность в діяльність і в результаті цього орієнтація переважно на її зовнішні, конкретні ознаки обмежують розвиток розумових операцій, перш за все таких їх якостей, як узагальненість і довільність. Можна припустити, що при первинній збереження інтелекту у багатьох дітей, які виховуються в дитячому будинку, при існуючій системі виховання формується дефект розумового розвитку, соціальну основу якого складають неадекватні емоційно-сенсорні впливу, які відчувають дитиною з раннього дитинства.

У вихованців дитячих будинків переважає наочно-дієва форма мислення, у них недостатньо розвинені оперативна і змістовна сторони мислення, вони не вміють виокремлювати різні ознаки об’єктів і зв’язки між ними.

У дітей, які виховуються поза родиною, виявляються відхилення у функціонуванні пам’яті, різної модальності і, особливо, в розвитку функції уваги.

Поведінка таких дітей характеризується підвищеною імпульсивністю, зниженням саморегуляції, нерозвиненістю планування дій.

Спілкування дошкільнят, зростаючих поза нею також істотно відрізняється за своїм характером від спілкування з дорослими і однолітками, що живуть в сім’ї, що проявляється, головним чином, в бідності змісту та емоційної сплощене контактів дітей з дитячого будинку. У спілкуванні вихованців дитячого будинку в дошкільному віці переважає прагнення до уваги і доброзичливості дорослого, що відповідає більш раннього емоційного етапу в розвитку спілкування і характерно для дітей першого року життя, які виховуються в родині.

У вихованців дитячого будинку, виявляється більш виражена внутріфункціональная нерівномірність психічного розвитку, в порівнянні з дітьми, які проживають в сім’ях.

В цілому, серед дітей, які виховуються поза родиною, практично немає таких, рівень загального психічного розвитку яких відповідав би рівню високих потенційних і актуальних можливостей.

Автор:
Знайшли помилку в тексті, будь-ласка, виділіть її мишкою і натисніть(Ctrl+Enter).

Залишити відповідь